1. Đặt vấn đ�?nbsp;

            Sáng tạo là một thuộc tính tâm lý đặc biệt, th�?hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đ�? Thuộc tính này là t�?hợp các phẩm chất và năng lực, dựa trên cơ s�?kinh nghiệm của bản thân và bằng tư duy độc lập cao mà nh�?đó con người tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội.
            Hoạt động sáng tạo là hoạt động cao nhất của con người, gắn liền với hoạt động học tập sáng tạo. Năng lực sáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng tạo, làm tiền đ�?bên trong của hoạt động sáng tạo; được xác định t�?chất lượng đặc biệt của các quá trình tâm lý mà trước hết là các quá trình tư duy, trí nh�? xúc cảm, động cơ, ý chí�?br />             Vậy, câu hỏi đặt ra là “Sáng tạo có th�?phát triển được không?�? Nhiều học gi�?cho rằng, mỗi người đều có những năng lực nhận thức nhất định và với những năng lực ấy, có th�?có sản phẩm �?mức đ�?nhất định. Như vậy, năng lực sáng tạo có th�?dạy được, có th�?tạo ra những phát triển sáng tạo thông qua đào tạo, tạo môi trường và nâng cao cảm hứng�?Có nhiều quan điểm, phương pháp v�?rèn luyện năng lực sáng tạo; dạy học giải quyết vấn đ�?(DHGQVĐ) là một trong những phương pháp đ�?rèn luyện tư duy sáng tạo.
2. Dạy học giải quyết vấn đ�?và tư duy sáng tạo    
2.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đ�?/strong>
            Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đ�?ch�?DHGQVĐ như dạy học nêu vấn đ�? dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề�?Dù tên gọi có khác nhau nhưng nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đ�?là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đ�?�?người học, là con đường quan trọng nhất đ�?phát huy tính tích cực của người học. Tất nhiên trong đó cần bao gồm kh�?năng nhận biết và phát hiện vấn đ�?
            Bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những vấn đ�?của nhận thức - học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho�?và “cái phải tìm�?rồi đưa người học vào tình huống có vấn đ�?đ�?kích thích người học t�?giác, có nhu cầu giải quyết vấn đ�? DHGQVĐ chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đ�?học tập một cách sáng tạo (t�?lực hay tập th�?.
            Đ�?có th�?thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một t�?hợp phương pháp dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết và tương tác với nhau ch�?không phải là dùng một phương pháp đơn nhất.
            Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đ�?gi�?vai trò trung tâm, ch�?đạo. DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm (liên quan tới việc nắm vững tri thức có vấn đ�?, tức là nguyên tắc m�?ra cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, s�?mô t�?đối tượng mới hoặc những cách thức b�?sung tri thức vào thực tiễn�?Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không ch�?những kết qu�?nhận thức khoa học, h�?thống tri thức mà c�?con đường, quá trình thu nhận các kết qu�?đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển kh�?năng sáng tạo của người học.
2.2. Đặc trưng cơ bản và cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đ�?/strong>
* DHGQVĐ có 3 đặc trưng nổi  trội sau: 
            - DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa “cái đã cho�?và “cái phải tìm�?được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đ�? gọi là bài toán nêu vấn đ�?- hạt nhân của h�?phương pháp dạy học phức hợp này.
            - Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đ�?của bài toán này được người học t�?giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được. Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đ�? Người học �?trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích t�?tâm lý, bồn chồn�?thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách t�?giác, tích cực, có động cơ, có mục đích�?nbsp;   
            - Trong quá trình và bằng cách t�?chức giải quyết bài toán có vấn đ�? người học chiếm lĩnh một cách t�?giác, tích cực và t�?lực c�?kiến thức và cách thức giải, do đó có được c�?niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo.
* Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đ�?có th�?miêu t�?qua các bước sau:
- Bước 1: Nhận biết vấn đ�?br /> Trong bước này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đ�? phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được vấn đ�? Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống có vấn đ�? coi đó như bài toán tư duy đ�?người học phải “động não�? Điều quan trọng của giai đoạn này là t�?chức điều kiện dạy học như th�?nào đ�?làm xuất hiện tình huống có vấn đ�? Mục đích ch�?yếu của giai đoạn này là giúp người học ý thức được nhiệm v�?nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đ�?sáng tạo. Đây là s�?hoạt động trí tu�?căng thẳng của người học.
- Bước 2: Tìm các phương án giải quyết
Vấn đ�?trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được gi�?thuyết (xây dựng gi�?thuyết, lựa chọn gi�?thuyết, luận chứng gi�?thuyết và đ�?dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của gi�?thuyết).
Đ�?tìm các phương án giải quyết vấn đ�? đưa ra được gi�?thuyết cần so sánh, liên h�?với những cách giải quyết vấn đ�?tương t�?đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, k�?năng, k�?xảo đã có đ�?tiến hành các thao tác tư duy, đ�?đi tới gi�?thuyết nhất định v�?vấn đ�?đang nghiên cứu. Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy �?người học.
Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, h�?thống hóa đ�?x�?lý �?giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần tr�?lại việc nhận biết vấn đ�?đ�?kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đ�? Đ�?có th�?tìm ra phương án tối ưu đ�?giải quyết vấn đ�?cần khuyến khích người học đưa ra nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích các phương án tr�?lời đ�?tìm ra câu tr�?lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở�?br /> - Bước 3: Quyết định phương án giải quyết (giải quyết vấn đ�?
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đ�? Các phương án giải quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đ�?hay không. Nếu có nhiều phương án có th�?giải quyết thì cần so sánh đ�?xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đ�?xuất đưa đến kết qu�?là không giải quyết được vấn đ�?thì cần tr�?lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đ�?tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đ�?
Đ�?có th�?giải quyết được vấn đ�? người học cần phải chứng minh tính đúng đắn của gi�?thuyết một cách t�?lực và sáng tạo. Bên cạnh đó, đ�?kiểm tra tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đ�? người học có th�?tiến hành bằng cách đặt ngược vấn đ�?(tạo nghịch lý) hoặc có th�?tiến hành bằng thí nghiệm chứng minh điển hình�?br /> Trong quá trình giải quyết vấn đ�? người học tìm ra giới hạn và phạm vi ứng dụng tri thức đã được khái quát, nh�?đó mà tri thức được củng c�?và tiếp tục phát hiện ra những vấn đ�?học tập, những nhiệm v�?nhận thức mới.
2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đ�?/strong>
DHGQVĐ được thực hiện �?3 mức đ�?cao thấp khác nhau, tùy theo trình đ�? mức đ�?tham gia của người học vào việc giải quyết bài toán có vấn đ�? tình huống có vấn đ�?
- Mức đ�?thấp nhất: Là thuyết trình, vấn đáp: Giáo viên thuyết trình theo quan điểm DHGQVĐ nhưng toàn b�?các bước trình bày vấn đ�? tìm phương án giải quyết và giải quyết vấn đ�?đều do giáo viên thực hiện. H�?thống câu hỏi đóng vai trò quan trọng cho s�?thành công của phương pháp. Tuy nhiên, �?mức đ�?này, người học tiếp thu như một mẫu mực v�?cách giải quyết vấn đ�? tương đối th�?động.
  - Mức đ�?cao hơn: Người học tham gia từng phần vào các bước giải quyết vấn đ�? Quyết định s�?thành công vẫn là h�?thống câu hỏi. �?mức đ�?này, người học đã bắt đầu ch�?động giải quyết các vấn đ�?
- Mức đ�?cao nhất: Người học độc lập giải quyết vấn đ�? thực hiện tất c�?các bước của giải quyết vấn đ�?dưới s�?hướng dẫn của giáo viên
Quá trình DHGQVĐ bao gồm nhiều hình thức t�?chức đa dạng, lôi cuốn người học tham gia cùng tập th�? động não, tranh luận dưới s�?hướng dẫn của thầy cô giáo. Ví d�?như: làm việc theo nhóm nh�? thực hiện các k�?thuật h�?tr�?tranh luận, công não, xếp hạng, sắm vai, mô phỏng, những chiến lược ra quyết định, báo cáo và trình bày�?br /> DHGQVĐ phải xuất phát t�?mục tiêu đào tạo và phải phù hợp với phương pháp khoa học của mỗi môn khoa học; đòi hỏi phải kết hợp chặt ch�?hai phương pháp quy nạp và diễn dịch khi t�?chức hoạt động tư duy cho người học, cần phải xác định được h�?qu�?nhất định; đòi hỏi phải biết xây dựng mô hình cho các tình huống có vấn đ�?kèm theo những nhận xét có phân tích�?br /> Một điều rất quan trọng đối với DHGQVĐ là mối liên h�?thường xuyên giữa các vấn đ�?mà người học đã giải quyết, cũng như mối liên h�?và s�?ph�?thuộc giữa các vấn đ�?chuyên môn. Điều đó có nghĩa DHGQVĐ không phải là cách dạy t�?tr�?mà được xem xét trong h�?thống dạy học chung.
Tuy nhiên, DHGQVĐ không phải là vạn năng; không phải bất c�?ch�?nào, lúc nào, bài học nào cũng s�?dụng cách thức này. Nếu vận dụng không khéo léo, không nhuần nhuyễn có th�?s�?làm mất thời gian, làm giảm hiệu qu�?dạy học. Tùy theo nội dung và đối tượng người học mà giáo viên s�?áp dụng mức đ�?nào và phối hợp những phương pháp dạy học nào cho hợp lý đ�?có th�?đem lại hiệu qu�?cao nhất trong quá trình học tập, góp phần rèn luyện năng lực sáng tạo cho người học. DHGQVĐ cũng cần được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: trong nghiên cứu tài liệu, trong thí nghiệm thực hành, trong bài tập, trong hoạt động ngoại khóa, trong luyện tập, ôn tập�?br /> 3. Kết luận
            Nói tóm lại, sáng tạo có th�?phát triển được, năng lực sáng tạo có th�?rèn luyện được nhưng sáng tạo có th�?phát triển như th�?nào thì chúng ta còn phải tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu. Nhìn chung, các tài liệu v�?phát triển sáng tạo đều nhắc tới phát triển các thuộc tính: năng lực, hứng thú, động cơ, kiến thức, k�?năng,�?Chúng ta cần thống nhất rằng, sáng tạo là sản phẩm của t�?hợp tác động các yếu t�? bao gồm các đặc điểm nhân cách cũng như các yếu t�?xã hội, văn hóa, môi trường�?br />  DHGQVĐ là con đường quan trọng đ�?phát huy tính tích cực của người học, góp phần vào s�?phát triển tư duy phân k�?- tư duy hiệu qu�?�?người học. DHGQVĐ có những th�?mạnh nổi trội như: giúp người học nâng cao trình đ�?khoa học và hiệu qu�?của s�?hình thành th�?giới quan khoa học; giúp người học không những nắm vững tri thức mới mà còn thu nhận được c�?cách thức và logic giải quyết vấn đ�? phát triển tính độc lập nhận thức và tư duy sáng tạo �?người học�?Đây là một trong những vấn đ�?mà đội ngũ thầy cô giáo, trong đó có đội ngũ thầy cô giáo trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh cần đặc biệt quan tâm đ�?đổi mới phương pháp giảng dạy, góp phần rèn luyện năng lực sáng tạo �?người học. Tuy nhiên, đ�?làm được điều đó hoàn toàn không đơn giản, ph�?thuộc vào rất nhiều yếu t�?khách ch�?quan khác nhau, trong đó đòi hỏi s�?n�?lực không ngừng c�?�?phía người dạy cũng như người học�?br />  
TÀI LIỆU THAM KHẢO
 
[1]. Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội (2003), Giáo dục học Đại học (tài liệu bồi dưỡng dùng cho các lớp Giáo dục học Đại học và Nghiệp v�?sư phạm Đại học).
[2]. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học Đại học, Nxb Giáo dục.
[3]. Phạm Thành Ngh�?(2002), Một s�?cơ s�?tâm lý học của việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo, Tạp chí Tâm lý học, s�?04/2002.
[4]. Phạm Thành Ngh�?(2008), Đặc điểm nhân cách sáng tạo, Tạp chí Nghiên cứu con người, s�?03/2008. 

                                 ThS. Cao Hải An - B�?môn Lý luận chính tr�?/div>